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philologenverband sachsen e.v. mitglied im sbb beamtenbund und tarifunion sachsen 3/2016 albert-schweitzer- gymnasium limbach- oberfrohna seite 3 zwischen allgemeiner hochschulreife und studier- fähigkeit – ein vakuum, das es zu befüllen gilt seite 4 – 7 aus den regionen seiten 8 – 16 herbsttagung der jungen philologen seite 17 landau- gymnasium weißwasser seiten 18 – 19 albert-schweitzer-gymnasium limbach-oberfrohna

3 3-2016 albert-schweitzer-gymnasium limbach-oberfrohna 1911 wurde der grundstein für dieses schulge- bäude gelegt. damals dachte noch niemand an overhead, computer, beamer oder interaktives whiteboard, eine technische ausstattung, die für die schüler heute zur normalität gehört. gefragt war damals wie heute der weitblick der stadtväter hinsichtlich optimaler möglichkeiten für die bildung der jungen generation. innerhalb eines jahres entstand ein für damalige verhält- nisse mit moderner bautechnik ausgestatteter schulkomplex. seither durchlebte das haus eine wechselvolle geschichte. die ersten abiturienten verließen die schule 1951. nach der politischen wende 1989 wurde eine neuorientierte schul- landschaft entwickelt. im jahr 1992 wurde das ehrwürdige schulhaus als gymnasium eingerich- tet und in albert-schweitzer-gymnasium umbe- nannt. schon früh zeichnete es sich ab, dass die räumlichkeiten des gebäudes auf der pleißaer straße nicht mehr ausreichen würden, um alle schüler unterzubringen. außerdem war das alte jugendstilgebäude stark sanierungsbedürftig. deshalb entschied man sich 2003 zur sanierung des altbaus bzw. zu einem neubau. seit 2007 erstrahlt das gebäude wieder im jugendstilglanz. der neu- bzw. erweiterungsbau fügt sich archi- tektonisch gelungen an. mit der fertigstellung des kurshauses und der neugestaltung des außengeländes waren die sanierungsarbeiten abgeschlossen. heute besuchen mehr als 600 schüler in 27 klas- sen diese moderne einrichtung, an der 63 lehrer tätig sind. „unsere schule – das sind wir“. dieses leitmotiv des schulprogramms verdeutlicht das streben von lehrern, eltern, schülern und außer- schulischen partnern, schule gemeinsam zu gestal- ten. ziel dabei ist es, abiturienten mit breitem wis- sen, hohen fachlichen und sozialen kompetenzen zu entlassen. das asg, ein gymnasium mit sprachlichem und naturwissenschaftlichem profil, bietet ein offenes ganztagesangebot. jahrelang bewährtes, wie beispielsweise theaterarbeit, cambridge-certifi- cate-englischkurs und verschiedenste sportange- bote wurden durch neue kurse ergänzt, wie zum beispiel modedesign, mandarin und reiten. eine moderne bibliothek, die unseren lehren und schü- lern ermöglicht, sich intensiv auf den unterricht vorzubereiten, unterstützt diese angebote. unser „grünes klassenzimmer“, welches verschiedene möglichkeiten bietet, wird gern in anspruch ge- nommen. seit vielen jahren findet der unterricht in 90-mi- nuten-blockmodell statt. dies bietet vor allem im experimentellen unterricht bessere möglichkeiten. außerdem schließt sich im 4. block nahtlos das gta an, das damit zu einer zeit stattfindet, in der es für die schüler noch möglich ist, sich anspruchsvollen themen zuzuwenden. als wesentliches mittel der begabtenförderung dient dabei die heranführung unserer schüler an wettbewerbsteilnahmen. so wurden in den letzten jahren zahlreiche siege und platzierungen bei verschieden olympiaden erzielt, wie zum beispiel in mathematik, chemie oder geografie sowie in den verschiedenen fremd- sprachen. besonders hervorzuheben sind die siege unserer turner und turnerinnen beim länderwett- bewerb „jugend trainiert für olympia“. unsere schultheatergruppe „spunk“ nahm mit dem stück „doof gelaufen“ erfolgreich an der schultheater- woche teil. unser schulalltag ist geprägt von der pflege ver- schiedener schulischer traditionen. so findet für die schüler der klassen 6 im februar des schul- jahres das einwöchige skilager in österreich bzw. alternativ ein sportlager in sebnitz statt. die 9. klassen begeben sich auf reisen nach england und frankreich, um entsprechend die fremd- sprachen zu fördern und die kursteilnehmer der jahrgangsstufe 11 besuchen unsere partnerstadt ingelheim in rheinland-pfalz. dabei wird sich vor allem auf die berufs- und studienorientierung kon- zentriert. außerdem wird im rahmen des latein- unterrichts eine romfahrt angeboten. alljährlich zum „tag der offenen tür“, traditionell der erste sonnabend nach den winterferien, können sich die besucher von den vielseitigen aktivitäten überzeu- gen und im schulmuseum die geschichte unserer schule erkunden. die ergebnisse der schulischen maßnahmen lassen sich nicht leicht quantifizieren. es ist uns dabei wichtig, entsprechend unseres leitmotives viel- seitig gebildete junge menschen zu entlassen, die fachlich und sozial kompetent ihren weiteren le- bensweg bestreiten können. die abiturergebnisse der letzten jahre zeigen, dass das asg über dem sächsischen durchschnitt liegt und damit zu den besten im freistaat gehört. das ansehen unserer schule wurde in den vergan- genen jahrzehnten geprägt durch eine konstrukti- ve, verantwortungsvolle und tiefgründige zusam- menarbeit der schule, der stadt limbach-ober- frohna als schulträger, des fördervereins des asg und der vela e.v. (verein ehemaliger limbacher absolventen) zum wohle unseres hauses. landessiegerinnen 2015

5 3-2016  systematisches schule ist, wie dies konrad ehlich und jochen rehbein in ihrem immer noch sehr lesenswerten buch „muster und institution“ (1986) formuliert haben, eine „versprachlichte institution“. dies bedeutet, dass nahezu alles, was in der schule komprimiert vermittelt wird, nämlich die problem- lösungen, die eine gesellschaft für wissenswert erachtet, sprachlich geschieht. dass es sich dabei um lösungen für probleme handelt, die die schü- ler nicht haben – etwa die berechnung der länge der hypotenuse eines rechtwinkligen dreiecks – gehört zu den unauflösbaren widersprüchen der institution selbst. es ist die schule, in der sich wesentliche schritte der kindlichen und jugend- lichen begriffsbildung vollziehen – vollziehen sollen. man würde meinen, dass das medium, in dem dies geschieht, nämlich die sprache, dem- zufolge in ihrer differenziertheit und komplexität zentrale aufmerksamkeit erführe. was würde das bedeuten? zuallererst einmal zu erkennen, dass sprache – wie karl bühler (1934) es formuliert hat – organon ist, das heißt, ein instrument, mit dem ein sprecher an einem hörer handelt. sich mit sprache zu befassen, hieße, die sprachlichen mittel bezüglich ihrer funktionalität, ihres werk- zeugcharakters, ernstzunehmen und ins verhält- nis zu demjenigen zu setzen, was ein sprecher an einem hörer, ein autor bei seinem leser erreichen will, nämlich den zwecken. ich betrachte nun drei beispiele, die in ihrer struk- tur repräsentativ sind für dasjenige, worum es mir hier geht. ein aufsatz des sprachwissenschaftlers willy grießhaber beginnt mit folgendem satz: „eigentlich ist die überlegung ganz naheliegend: der fremdsprachunterricht funktioniert dann am besten, wenn er berücksichtigt, wie man „na- türlich“, ohne unterricht, fremdsprachen lernt.“ (2001, 17) wennichmeinestudierendenfrage,wasgrießha- ber hier sagt, antworten sie, dass grießhaber der auffassung ist, der fremdsprachenunterricht solle sich am natürlichen spracherwerb orien- tieren. das eigentlich wird übersehen. was wird eigentlich damit übersehen, dass das eigentlich hier übersehen wird? es wird übersehen, dass grießhaber mit diesem satz kein wissen über- mitteln, sondern eine common-sense-auffassung anführen möchte, um sie dann zu widerlegen. das eigentlich kommuniziert: ich, grießhaber, sage jetzt etwas, von dem viele glauben, es läge auf der hand, was aber nicht richtig ist. indem die studierenden hier das eigentlich übersehen, übersehen sie die sprachliche handlungsqualität dieses satzes, die gerade nicht in der wissens- weitergabe, sondern in der infragestellung eines scheinbar sicheren wissens besteht. sie überse- hen die sprachliche handlungsqualität, dasjeni- ge, was in der sprachwissenschaft mit illokution bezeichnet wird. ich spiegle nun diesen befund an einem ausschnitt aus einer studentischen seminararbeit. „die teilung der arbeit in einen theoretischen und empirischen teil soll dazu dienen, dass zunächst eine zusammenfassung von forschungsergebnis- sen erfolgt. diese dienen als anschließende grund- lage für die analyse von einem lehrwerk […]. somit soll in dieser hausarbeit eine lehrwerksana- lyse unter berücksichtigung von ergebnissen der fremdsprachenforschung durchgeführt werden.“ der autor versucht hier, einen überblick über den aufbau seiner arbeit zu geben. er sagt, dass erst einmal forschungsergebnisse zusammengefasst und dann für die analyse eines lehrwerks frucht- bar gemacht werden sollen. er fährt dann fort: so- mit soll in dieser hausarbeit eine lehrwerksanalyse etc. durchgeführt werden. der ausdruck somit, ein – wie jochen rehbein es nennt – zusammengesetztes verweiswort (1995), zeigt mit so auf einen aspekt des vorhergehenden und verknüpft diesen über die präposition mit mit dem anschließenden. der ort dieses ausdrucks ist das schließen, die schlussfolgerung – was na- türlich auch eine illokution ist. wo ein überblick über den aufbau, die struktur eines textes gege- ben wird, gibt es aber nichts schlusszufolgern. sie können sich nicht vorstellen, in wie vielen studen- tischen seminararbeiten und qualifikationsschrif- ten solche ausdrücke völlig sinnlos in der gegend herumstehen. gabriele graefen hat konnektoren, zu denen somit gehört, als „spuren des denkens“ bezeichnet (2001). als dozenten stellen wir fest, dass studierende ständig bemüht sind, solche spu- ren genau dort zu legen, wo weit und breit nichts gedacht wurde. mein letztes beispiel betrifft die sprachlichen strukturen selbst. derselbe autor schreibt an einer anderen stelle: „das ausgewählte lehrwerk wird hinsichtlich sei- ner vermittlung zur syntax untersucht.“ wenn man davon absieht, dass lehrwerke weder vermittlung haben noch durchführen – die studen- tischen irrfahrten durch den nominalstil sind legi- on – ist auch noch die formulierung vermittlung zur syntax auffällig. hier zeigt sich eine große un- sicherheit – wenn nicht sogar unfähigkeit – zum gebrauch von präpositionen. ich konstatiere dies hier nur mal kurz und fasse die befunde aus den drei beispielen zusammen: die unfähigkeit, argumentative strukturen – und damit illokutionen – in texten zu erkennen, geht mit der unfähigkeit einher, die sprachlichen mit- tel, die mit argumentativen strukturen einher- gehen, funktional adäquat einzusetzen. ferner bestehen bereits schwierigkeiten im sprachlichen elementarbereich, nämlich im bereich der präpo- sitionen. hier stellt sich nun die frage: lernen die kinder und jugendlichen solche dinge heutzuta- ge nicht mehr in der schule? zur beantwortung dieser frage unterziehe ich nun im nächsten teil meines vortrags, der mit „analytisches“ überschrieben ist, die bildungs- standards im fach deutsch für den primarbereich, wie sie 2004 von der kultusministerkonferenz beschlossen worden sind, einer exemplarischen analyse.  analytisches zunächst einmal ist festzustellen, dass in den bil- dungsstandards für das fach deutsch im bereich „sprache und sprachgebrauch reflektieren“ nur für die primarstufe, nicht aber für die allgemeine hochschulreife auf konkrete sprachliche struktu- ren bezug genommen wird. in den bildungsstan- dards für das fach deutsch für die allgemeine hochschulreife heißt es lediglich, dass die schüler in der lage sein sollen, „sprachliche strukturen und bedeutungen auf der basis eines gesicherten grammatikwissens und semantischer kategorien [zu] erläutern“ (2012, 20). ich übersetze das mal ins deutsche: die schüler sollen in der lage sein, zu sagen, das ist subjekt, das ist objekt, dies aber lediglich sozusagen botanisierend, als klassifika- torischer selbstzweck, ohne bezug auf die funk- tionen und ohne jeglichen gedanken an zwecke. hier zeigt sich, bei den autoren der bildungsstan- dards für die allgemeine hochschulreife, ein ganz bestimmtes verständnis von sprachlichen struk- turen, das sich in den bildungsstandards für den primarbereich konkretisiert. dort, also in den bildungsstandards für die primar- stufe, wird unter anderem als konkrete anforde- rung formuliert, dass die kinder die „beziehung zwischen absicht – sprachlichen merkmalen – wirkungen untersuchen“ (kmk 2004, 13) sollen. was heißt das? nun, das heißt doch, an der weise, in der sich jemand sprachlich äußert, feststellen zu können, was derjenige bei einem erreichen will. dies ist un- gemein wichtig und es ist sehr zu begrüßen, dass dies in den bildungsstandards ausdrücklich festge- legt ist. die kinder sollen also – anhand der weise, in der sich jemand äußert –, feststellen können, ob derjenige etwa – ihnen ein wissen übermitteln will; – ein wissen von ihnen haben will; – will, dass sie etwas für ihn tun; – will, dass sie ihm verzeihen; – will, dass sie sich vor etwas in acht nehmen etc. die kinder sollen also – an der weise, in der sich jemand äußert, – erkennen, ob derjenige mit sei- ner äußerung – eine assertion (wissensübermittlung); – eine frage; – eine aufforderung oder eine bitte; – eine entschuldigung; – eine warnung vollzieht. hier geht es, sie ahnen es schon, um die – äußerst wichtige – fähigkeit des erkennens der handlungsqualität sprachlicher handlungen, der illokution. —

7 3-2016 lieren bzw. redigieren können. dies führt zu impli- ziten anforderungen, die nur von kindern, die noch bestimmte dinge von zu hause mitbekommen, zu bewältigen sind. kinder aus bildungsfernen schich- ten oder mit migrationshintergrund werden anfor- derungen, zu deren bewältigung selbst die autoren der bildungsstandards ganz offenkundig bereits für den primarbereich nicht in der lage sind, nie be- wältigen können. die bodenlose ignoranz sprachlichen strukturen und ihrer funktionalität gegenüber, die in den bil- dungsstandards für die primarstufe dokumentiert ist, ist nun auch für die sekundarstufen in einer weise institutionalisiert, dass es kein wunder ist, dass studienanfänger keine illokutionen erkennen und keine gedanken formulieren können, da über das hierzu erforderliche sprachliche handwerks- zeug nie – und wenn überhaupt falsch – nachge- dacht wird. mit anderen worten: wollte man einer ganzen na- tion systematisch das denken, und damit die neu- gier und damit die fähigkeit zur innovation austrei- ben, hätte man keinen besseren weg beschreiten können, als ihrer jungen generation über verbindli- che standards das zentrale werkzeug zu entreißen: eine reflektierte, differenzierte sprachlichkeit. wo kommen wir heraus, wenn das so weitergeht? ich illustriere das statt eines fazits mit einer weite- ren anekdote, und zwar aus nordrhein-westfalen.  statt eines fazits meine letzte anekdote stammt von meinem sehr verehrten dortmunder kollegen ludger hoffmann, den man mit fug und recht als einen der derzeitig führenden grammatiker bezeichnen darf. hoffmann hat nicht nur in der grammatik des instituts für deutsche sprache die ersten empirisch basierten kapitel über gesprochene sprache verfasst, die je in einer grammatik diesen ranges zu stehen kamen; mit seiner kürzlich in dritter auflage erschienenen „deutschen grammatik“ (2016), die sich an ler- nende wie lehrende gleichermaßen wendet, hat er weiteres neuland betreten. ludger hoffmann also erzählte mir von seinem sohn, der in der schule eine erörterung zu fol- gendem thema zu schreiben hatte: „darf man ausländer diskriminieren?“. der sohn wusste, die form erörterung erfordert einen kontra-teil, der ihm leicht von der hand ging. der von der form er- forderte pro-teil fiel ihm hingegen sehr schwer. er bekam die arbeit zurück: vier. begründung: sein pro-teil sei rassistisch. hoffmanns sohn sagte zu seinem vater, es käme ihm nicht auf die note an, aber er sei kein rassist. hoffmann machte mit der lehrerin einen termin aus und zeigte ihr, dass sich in dem – von der form erforderten – pro-teil eine fülle von distanzierungssignalen befanden, etwa der art es gibt leute, die sagen oder manche leu- te sind der ansicht, dass. auch sei in diesem teil häufig der konjunktiv i verwendet, der ja per se deutlich mache, dass man sich nur auf gesagtes beziehe, ohne sich mit dem inhalt zu identifizieren. die lehrerin reagierte unbeeindruckt, sie nahm die note nicht zurück und auch nicht ihre kommen- tare. daraufhin schrieb hoffmann eine etwa zehnseiti- ge sprachwissenschaftliche analyse des aufsatzes seines sohnes, schickte diese an die rektorin, auch eine deutschlehrerin, und machte mit ihr einen termin aus, wo er noch einmal auf die distanzie- rungssignale, den konjunktiv i etc. hinwies. die rektorin hörte freundlich zu und sagte – was wird sie wohl gesagt haben? sie sagte: „wissen sie, eigentlich vertrete ich ja eine konstruktivistische lerntheorie“.  literatur beschlüsse der kultusministerkonferenz: bildungsstandards im fach deutsch für den primarbereich. beschluss vom 15.10.2004 (unter http://studsem-nhw.bildung-rp.de/sos/download/ lehrplaene/bs-d-primar.pdf [3.11.2016]) beschlüsse der kultusministerkonferenz: bildungsstandards im fach deutsch für die allgemeine hochschulreife. beschluss vom 18.10.2012 (unter http://www.kmk.org/fileadmin/dateien/ veroeffentlichungen_beschluesse/2012/2012_ 10_18-bildungsstandards-deutsch-abi.pdf [3.11.2016] bühler, karl (1934 nd 1982), sprachtheorie (=utb 1159). stuttgart: fischer ehlich, konrad; rehbein, jochen (1986), muster und institution. untersuchungen zur schulischen kommunikation. tübingen: narr. graefen, gabriele (2001) schreiben und argumentieren: konnektoren als spuren des denkens. in: perrin, d./böttcher, i./kruse, o. (hgg.) schreiben. von intuitiven zu professionellen schreibstrategien. westdeutscher verlag, 2. überarb. aufl. 2003, 53 – 68 grießhaber, wilhelm (1999), präpositionen als relationierende prozeduren. in: redder, angelika; rehbein, jochen (hrsg.), grammatik und mentale prozesse. tübingen: stauffenburg, 241 – 260. grießhaber, wilhelm (2002), erwerb und vermittlung des deutschen als zweitsprache. in: deutsch in armenien. teil 1: 2001/1, 17 – 24; teil 2: 2001/2, 5 – 5. jerewan: armenischer deutschlehrerverband. hoffmann, ludger (20163 ), deutsche grammatik. grundlagen für die lehrerausbildung, schule, deutsch als zweitsprache und deutsch als fremdsprache. berlin: erich schmidt. rehbein, jochen (1995), über zusammengesetzte verweiswörter und ihre rolle in argumentierender rede. in: wohlrapp, h. (hg.) wege der argumentationsforschung. stuttgart: frommann-holzboog, 166 – 197. professor dr. thielmann wie man souverän mit unterrichtsstörungen umgehen kann, damit befass- ten sich die jungen philologen in ihrem seminar in leipzig am 29. oktober 2016. die teilnehmer reflektierten ursachen und angemessene reaktionen, um schließlich strategien und handlungsmöglichkeiten für ihre pädagogische praxis entwickeln zu können. wichtige aspekte dafür sind die prävention, an- tizipation, intervention und reflexion von störungen auf den ebenen der bezie- hung, disziplin und fachdidaktik. die arbeitsatmosphäre war nicht zuletzt dank des dozenten dr. holger müller intensiv, lösungsorientiert und locker – den konkreten schulalltag immer im blick. und so wurden bestimmte fallbeispiele sogar beim mittagessen wei- terdiskutiert. der dozent war einigen teilnehmern bereits aus der begleiteten berufseinstiegsphase (prophil berichtete 2015) in guter erinnerung. die debeka landesgeschäftsstelle leipzig hatte den jungen philologen dan- kenswerterweise ihre räumlichkeiten zur verfügung gestellt. souveräner umgang mit unterrichtsstörungen seminar der jungen philologen in leipzig

9 3-2016 der bildungsstandort sachsen ist gefährdet. wie ist das zu verhindern? als ergebnis der diskussionsveranstaltung des regionalverbandes zwickau im pvs am goethe- gymnasium in reichenbach/v. haben die teilnehmenden lehrer und eltern folgende erklärung verabschiedet: was fordern wir? warum ist das notwendig? wie soll das realisiert werden? 1. erhöhung der attraktivität des lehrerberufs durch – verbeamtung der lehrkräfte – die einführung der erfahrungsstufe 6 für tarifbeschäftigte lehrkräfte analog dem tvöd – eine dritte altersanrech- nungsstunde ab dem 63. lebensjahr – entlastung von berufsan- fängern im 1. dienstjahr – das schaffen von funktions- und beförde- rungsstellen für erfolg- reich arbeitende lehr- kräfte ohne funktion in der eg 14 lehrer werden dringend benötigt. es ist ein entscheidender standortnachteil, wenn sachsen junge oder rückkehrwillige lehrkräfte nicht verbeamtet. wenn bereits verbeamtete kollegen in sachsen ihren dienst aufnehmen wollen, müssen sie ihren beamtenstatus aufgeben. das führt für diese personengruppe zu einer deutlichen finanziellen verschlechterung. analog verhält es sich bei referendaren, die die möglichkeit hätten, in einem anderen bundesland tätig zu werden. ältere kollegen – und sachsens lehrerschaft besteht zu mehr als 50 % aus ihnen (!) – sollen möglichst bis zum er- reichen der regelaltersgrenze im system bleiben. sie dürfen jedoch nicht benachteiligt werden. da sie aufgrund ihres alters die beamtenrechtlichen bedingungen nicht mehr erfüllen, würde für sie als tarifbeschäftigte durch die einführung der erfahrungsstufe 6 in den entgeltgruppen 9 bis 15 (wie bei bund und kommunen) der abstand im nettoeinkommen gegenüber verbeamteten lehrkräften verringert und eine soziale ausgewogenheit garantiert werden. gleichzeitig stellt dies eine würdigung ihrer leistungen dar, denn sie waren und sind maßgeblich am erfolg unseres bildungssystems beteiligt. durch das gewähren einer dritten altersanrechnungsstunde können ältere kollegen den deutlich gestiegenen beruf- lichen belastungen besser gerecht werden. zugleich verbessert dies die chancen, bis zum regulären renteneintritt im arbeitsleben zu bleiben. die erhöhten arbeitsverdichtungen im lehrerberuf erschweren berufsanfängern die konzentration auf deren kernauf- gabe: den unterricht. denn dessen vorbereitung in den ersten jahren ist extrem zeitaufwendig. von klassenleiter- oder tutoren- sowie dem übertragen herausgehobener tätigkeiten sollten sie daher im ersten dienstjahr befreit sein. in sachsen gibt es außer für schulleiter oder stellvertretende schulleiter keine funktionsstellen. selbst die wenigen vorhandenen stellen für die entgeltgruppe 14 für lehrer mit besonderen aufgaben sind unzureichend, da zahlreiche kollegen mit anspruchsvollen anforderungen wie fachkonferenzleiter, it-koordinator, … keine aufstiegsmöglichkeiten in höhere entgeltgruppen erhalten. 2. erstellen eines nachhaltigen personalentwicklungs- konzeptes der lehrerbedarf ist vorausschauend und nachhaltig zu decken. viele in sachsen gut ausgebildete gymnasiallehrer wurden und werden nicht eingestellt, obwohl sie bereits jetzt – erst recht in den kommenden jahren – dringen be- nötigt werden. es müssen reserven vorhanden sein, da bereits zu beginn des schuljahres durch die ersten langzeit- erkrankten oder andere ausfälle die grundabsicherung des unterrichts nicht mehr garantiert werden kann. damit ist das recht auf bildung sowohl quantitativ als auch qualitativ in gefahr. 3. qualität und kontinuität der lehrerbildung garantieren – keine seiteneinsteiger am gymnasium lehramtsstudiengänge sind oft das „fünfte rad am wagen“. die wenig spezifische ausbildung in den lehramtsstudi- engängen verursacht häufig hohe abbrecherquoten. dies bedeutet nicht, dass deswegen der akademische anspruch gesenkt werden darf. gleiches gilt für die referendarausbildung. der numerus clausus vor allem in den mathematisch-naturwissenschaftlichen fächern verhindert häufig, dass motivier- te abiturienten mit dem berufswunsch lehrer einen studienplatz erhalten. die vorhandenen kapazitäten sind deutlich zu gering. das anpassen der lehramtsstudienplätze an den bedarf eben auch durch das abschaffen des numerus clausus in mangelfächern ist daher notwendig. lehramtsstudiengängen an universitäten ist demzufolge ein höherer stellenwert einzuräumen. fachliche und (!) methodisch-didaktische professionalität sind qualitätskriterien der gymnasialen bildung. daher darf es keine abstriche in der lehrerausbildung bzw. bei einstellungen geben – etwa durch das aufweichen von einstel- lungsvoraussetzungen oder „schmalspurausbildungen“. deshalb ist eine höhere finanzierung der studiengänge für das lehramt sowie des referendariats statt des ausbaus von seiteneinsteigerprogrammen erforderlich. seiteneinsteiger, die für den regulären unterricht eingestellt werden sollen, sind nicht adäquat ausgebildet und dem- zufolge kein äquivalent zu referendaren, die die 1. staatsprüfung für das lehramt bestanden haben. innerhalb von 18 monaten oder sogar weniger können sie nicht den qualifizierungsgrad erwerben wie grundständig ausgebildete lehramtsabsolventen. denn ihnen fehlen nicht nur kenntnisse in methodik, didaktik, pädagogik und psychologie, sondern auch entsprechende unterrichtserfahrungen aus den blockpraktika. philologenverband sachsen e.v. mitglied im sbb beamtenbund und tarifunion sachsen reichenbacher erklärung

11 3-2016 neues aus dem lehrerhauptpersonalrat am 14. juni 2016 trafen sich die 25 gewählten mitglieder des lehrerhauptpersonalrates (lhpr) zu ihrer konstituierenden sitzung. neben vielen erfahrenen kollegen fanden sich auch eine rei- he von neugewählten vertretern in den räumen des personalrates in der hoyerswerdaer straße in dresden ein. erstmals gewann die gemeinsame liste der lehrerverbände aus slv, pvs und lvbs bei der wahl zum personalrat die mehrheit und stellt nun mit frau katrin mulcahy die vorsitzende des lhpr. im laufe der ersten sitzungen sollte sich schnell zeigen, dass dem neugewählten gremium nicht viel zeit bleibt, um sich an die neuen ver- hältnisse zu gewöhnen. so standen bereits in den folgenden sitzungen im september eine reihe von wichtigen entscheidungen auf der tagesordnung. ein großteil der erörterungen mit vertreten des smk betrafen dann auch immer wieder die maß- nahmen des smk, dem lehrermangel in sachsen entgegenzuwirken. so wurde unter anderem die einstellung und eingruppierung in die entgeltgrup- pe 13 von an oberschulen abgeordneten gymna- siallehrkräften im bereich der sba, regionalstelle leipzig diskutiert. der lhpr war hier mehrheitlich der auffassung, dass dies nur dann erfolgen kann, wenn auch alle an den oberschulen arbeitenden und einzustellenden kollegen entsprechend höher- gruppiert werden. des weiteren ging es um die änderung der dienst- vereinbarung zu seiteneinsteigern und die einstel- lung von absolventen mit erstem staatsexamen zum 01. oktober 2016. die mitglieder des lhpr machten dabei den vertretern des smk immer wieder sehr deutlich, dass diese maßnahmen nur aufgrund der verfehlten personalpolitik der letzten jahre nötig sind und nur als zeitlich befristete mög- lichkeiten in betracht kommen können. ziel muss es bleiben, ordentlich ausgebildete lehrer für den sächsischen schuldienst zu gewinnen. im vierteljahresgespräch ende september wurden die mitglieder des lhpr über die einstellungs- zahlen zu beginn des schuljahres (1.294 lehr- personen) und den fortbestand des programmes „unterrichtsversorgung“ informiert. zu letzterem erfolgte seitens des lhpr der hinweis, dass dieses programm nur durch die kürzung des ergänzungs- bereiches an nunmehr allen schularten notwendig ist. im weiteren verlauf wurden viele maßnahmen vorgeschlagen, die zu einer arbeitserleichterung an den schulen führen soll. so soll getestet wer- den, ob der kompetenztest in den fächern deutsch und englisch in klasse 8 online durchgeführt wer- den kann. des weiteren wurden die kurzen kor- rekturzeiten bei den abschlussprüfungen kritisiert und angeregt, die zweitkorrekturen bei gymnasien an derselben schule durchzuführen. ein großes problem sind auch die anrechnungs- stunden für betreuungslehrer der vorbereitungs- klassen. diese werden aus den schulbezogenen anrechnungen zugewiesen, ohne diese jedoch den neuen gegebenheiten anzupassen und damit zu erhöhen. in den nächsten sitzungen wird uns dann sicher- lich das gerade beschlossene maßnahmenpa- ket der regierung beschäftigen. an dieser stelle bin ich als ein vertreter der gymnasiallehrer erst einmal erleichtert, dass von der streichung der anrechnungsstunden für den unterricht in der sekundarstufe ii und der ersatzlosen streichung der altersermäßigung mit 55 abstand genommen wurde. auch wenn sicherlich nicht viele wünsche erfüllt wurden, bieten diese maßnahmen einen anfang und können in den nächsten monaten bei weiteren konstruktiven gesprächen präzisiert und ausgebaut werden. jens rieth lige verantwortungsträger heute zu anderen und nicht nur gemäßigteren einschätzungen. prof. dr. hans-joachim meyer, der bereits genannte säch- sische staatsminister für wissenschaft und kunst a. d, im jahr 2015: „ob ich in einer anderen ge- schichtlichen situation auch so entschieden hätte, bin ich mir nicht sicher. denn an universitäten wird die lehrerbildung leicht zum fünften rad am wa- gen. und wahrscheinlich war das lehrerstudium in der ddr mit seinem großen schulpraktikum näher an der schulischen realität als die zweigeteilte lehrerausbildung im westen.“ (in keiner schubla- de, s. 268). doch wie auch immer man in der fra- ge nach der „richtigen lehrerbildung“ steht (und hier ist weder platz noch thematisch gegebener anlass zu einer ausführlichen erörterung), schade ist und zu bedauern bleibt, dass es auch im hoch- schulwesen und besonders in der sächsischen leh- rerbildung zu einem großen personellen aderlass kam. viele (und hier sind es im unterschied zum schulwesen die meisten) der bis dahin beschäf- tigten schieden in der ersten hälfte der 1990er jahre aus den universitäten aus, von den lehrern im hochschuldienst bis zu den hochschullehrern. ein beträchtlicher teil von ihnen versuchte, dem erlernten und gern ausgeübten beruf treu zu blei- ben und engagierte sich in den folgejahren beim aufbau des freien schulwesens. auch dieses en- gagement der sächsischen lehrerschaft kann nicht oft genug erwähnt werden. „jahre der (un)ruhigen sonne“? – aspekte der weiteren entwicklung nach um- und neustrukturierung des schulwesens und der lehrerbildung in sachsen blieben bis in die gegenwart (natürlich nicht konstant, sondern in den jahren unterschiedlich) unruhe und unstetig- keit der anfangszeit erhalten und beschäftig(t)en lehrerinnen und lehrer wie lehramtsstudierende. die aktuelle diskussion um die notwendigkeit der verbeamtung von lehrkräften, um die einführung der erfahrungsstufe 6 für tarifbeschäftigte lehrkräf- te, um eine dritte altersanrechnungsstunde ab dem 63. lebensjahr oder um die entlastung von be- rufsanfängern ist nur beispiel dafür, dass es um für die lehrerinnen und lehrer grundständig wichtiges geht. in fast jedem jahr sächsischer (zeit-)geschich- te der erziehung seit 1990 lassen sich vergleichbare herausforderungen finden. der philologenverband sachsen e. v. und die anderen lehrerverbände ha- ben in den verhandlungen zwischen lehrergewerk- schaften und staatsregierung immer wieder auf die zeitleiste aufmerksam gemacht und sie auf den da- mit einhergehenden demonstrationen anschaulich in erinnerung gerufen. auf beispiele kann deshalb verzichtet werden. unruhe und unstetigkeit blie- ben aber auch in der sächsischen lehrerbildung erhalten. als beispiel erwähnt sei die technische universität chemnitz, in die nach abwicklung der sektion erziehungswissenschaften 1991 das insti- tut für lehrerbildung rochlitz eingegliedert wurde und die 1992 mit der übernahme von aufgaben und mit der durchführung der auflösung der päd- agogischen hochschule zwickau beauftragt wurde. nach nur sieben jahren verlor die alma mater die lehrerbildung 1999 in gänze. was folgte, waren knapp anderthalb jahrzehnte ohne lehramtsstu- dierende, ehe 2013 mit viel engagement und mit noch mehr geld eine grundschullehrerausbildung aufgebaut wurde. aber bereits 2020 laufen die dafür bereitgestellten fördermittel wieder aus. neue sind nicht in sicht. die derzeitigen lehramts- studierenden spüren bereits die unsicherheit und der frischgewählte rektor wies in einem interview mit der „freien presse“ am 12. oktober 2016 auf die drohende lage hin. lehrerbildung aber braucht ebenso wie lehrertätigkeit ein ausreichendes maß an beständigkeit. beständigkeit allein in der unru- he ist kontraproduktiv und wirkt nicht nur dem oft benannten ziel der erhöhung der attraktivität des lehrerberufs entgegen. sie bringt lehrer und leh- rerbildner an grenzen. zum ausgangspunkt zurückkommend lässt sich konstatieren: in der geschichte der erziehung fin- den wir (hinter-)gründe für probleme der gegen- wart. wir finden in ihr aber auch ideen und ansätze für deren lösung. diese betrachtung wäre gegen- stand einer weiteren arbeit. erkenntnisreich und somit wichtig war dieses (in der gegenwärtigen lehrerbildung leider zu kurz kommendes) teilge- biet der pädagogik schon immer, sowohl für die an- gehende lehrerin wie für den im beruf stehenden lehrer, trägt es doch zu ihrer/zu seiner berufspoliti- schen bildung bei. dresdens einstige pädagogische hochschule führte den namen eines zeitgenossen adolph diesterwegs, des pädagogen karl friedrich wilhelm wander (1803 – 1879): „wollte man ein- wenden, ein lehrer solle keine politische meinung haben, so würde das heißen, ihn seiner menschen- und bürgerrechte für verlustig erklären.“ wie viele lehrstühle für die geschichte der erziehung gibt es an sächsischen universitäten? sascha reinecke, m. a. lehrer für deutsch/geschichte, seit 1999 schulleiter des bildungszentrums für soziales, gesundheit und wirtschaft reichenbach/vogtl., erziehungshistoriker und langjährig in der sächsischen lehrerbildung tätig

13 3-2016 hohes niveau gymnasialer bildung erhalten! nur wie...? bildungspolitische expertenrunde in leipzig zwei stunden lang diskutierten pvs-mitglieder und interessierte kolle- ginnen und kollegen aus leipzig, borna und torgau am 7. september im leipziger reclamgymnasium mit den beiden leipziger cdu-landtagsabge- ordneten wolf-dietrich rost und holger gasse über die aktuellen probleme an sächsischen gymnasien und die fehlende wertschätzung der arbeit ihrer lehrerinnen und lehrer. „wir wollen das hohe niveau gymnasialer bildung erhalten“, machte herr rost gleich zu beginn seiner ausführungen klar und erntete zustimmendes kopfnicken. „ich will aber auch ehrlich sein und kann ihnen heute keine leeren versprechungen machen.“ die probleme seien an anderen schular- ten nun einmal viel größer und die gymnasiallehrer sollten doch das „große ganze“ sehen. forderungen nach verbeamtung widersprach er. viele seiteneinsteiger ins system zu holen, sei notwendig. hierzu regte sich großer widerspruch aus den reihen der philologen: sollen künftig immer mehr seiteneinsteiger die qualität der sächsischen schulen sichern – wo es doch an qualifizie- rungsmaßnahmen für sie, an mentoren und betreuern fehlt? ja, es fehle zunehmend an motivation, um sich an sächsischen gymnasien zu enga- gieren. dies beklagten auch die jungen teilnehmer der runde. nicht nur, dass die schlechte stimmung in den kollegien nicht gerade motivationsfördernd beim berufseinstieg sei, auch der weggang vieler junger kolleginnen und kollegen in andere bundesländer sei ernüchternd. dass die staatsregierung dennoch die verbeamtung weiterhin ablehnt, sei daher absolut unverständ- lich. „wir können die probleme leider nicht mit einem schalter umlegen“, kom- mentierte herr rost. die lehrerinnen und lehrer zeigten sich im anschluss erstaunt darüber, wie wenig in der cdu-landtagsfraktion offenbar über die brisante stimmung an den gymnasien bekannt ist und für welch vorübergehende erscheinung der lehrermangel in sachsen gehalten wird. auch herrscht innerhalb der cdu-fraktion offenbar eine große unkennt- nis über die teils enormen einkommensunterschiede zwischen angestellten lehren in sachsen und verbeamteten lehrkräften in anderen bundeslän- dern. dass große herausforderungen vor den sächsischen schulen und also auch vor den gymnasien liegen, ist lehrern wie cdu-politikern bewusst. weder herr rost noch herr gasse konnten aber die frage beantworten, wie die gymnasiallehrer das schaffen sollen. aber der austausch soll weitergehen, versprachen wolf-dietrich rost und holger gasse – und wurden nach intensiver und kontroverser diskussion freundlich verabschiedet. thomas langer leipzig – quo vadis? wohin gehst du – oder lautet die frage eher – wohin gehen deine so dringend benötigten, wohl ausgebildeten, unbefris- tet eingestellten junglehrer besonders der mint – fächer schon während der probe- zeit? sie entschwinden nach auflösung ih- res arbeitsvertrages auf eigenen wunsch in das land ihrer berufspolitischen träume – unser nachbarbundesland sachsen-anhalt. junge leute , was treibt euch um, seid ihr etwa besonders schlau oder nur ...? ach, so, ihr hörtet sagen, ohne sich anders als in sachsen zu betragen, kann im gelobten nachbarland fast ein jeder beamter werden, des taler besonders hell den jungen als den alten (lehrern) in der tasche klingt. nun seid doch nicht gleich so unbotmäßig fordernd und vergleicht euch sofort mit gleichausgebildeten, sondern habt noch weile. in sachsen hatte doch schon seit geraumer zeit der herrscher über die finanzen ausgemacht, weder am gelde allein hängt es, noch zu diesem allein drängt es, sondern die berufung macht es (wohlfeil für ihn ausgabenmäßig und so), lehrer in sachsen zu werden. ihr werdet hier in hoher stundenzahl und mit straffer arbeitsverdichtung eure schüler in jeder prüfung und jedem wettbewerb zu höchsten ehren treiben, nebenbei eure klassen und kurse zur zufriedenheit aller führen, so ganz nebenbei die inklusion und migration schultern, …, ohne euch sonderlich aufzureiben. vielen (verbänden) wurde darob schnell klar, dass berufung allein nicht das gelbe (vom lehrerleben) für die dringend benötigten bewerber kann sein. sie forderten sie denn ohne unterlass, für gute leistung braucht es mehr als das (die berufung), sondern ,da ja doch vieles am schnöden mammon hängt und nach ihm drängt, zuvörderst eine angemessene bezahlung nebst anerkennung für die alten (lehrer) und jene (lehrer), die als leistungsträger in den kursen walten steter tropfen höhlt bekanntlich den stein, die regionalkonferenzen in zwickau und chemnitz, das abgeordnetentreffen in leipzig reihten sich ein. so wurde nach vielen vertanen runden (zwischen dem hüter der finanzen und der „behüterin“ der lehrer) ein halbwegs gangbarer kompromiss gefunden. also bewerber, haltet fein still, wer sich 2017 in sachsen bewerben will. harret der dinge, die der hüter der finanzen aus der schatulle zieht, auf das es euch vielleicht sogar noch auf´s flache land hin zieht. barbara szilagyi wolf-dietrich rost (mdl, cdu), thomas langer (pvs) und holger gasse (mdl, cdu)

15 3-2016 was würde die arbeitsbelastung der lehrer an den sächsischen gymnasien reduzieren? sicherlich stimmt jede lehrkraft an einem sächsi- schen gymnasium der aussage zu, dass die ar- beitsbelastung hoch ist und in den letzten jahren zu- statt abgenommen hat. doch welche maßnahmen würden hier wirklich abhilfe bringen? eine echte entlastung für alle lehrer, unabhängig von fachkombination, alter, lehrauftrag und an- deren persönlichen faktoren wären unserer mei- nung nach: 1. die reduzierung der wochenstundenzahl von derzeit 26 auf 24 (man erinnere sich an die „vorübergehende erhöhung“ lt. herrn bieden- kopf!). 2. eine wirkliche reduzierung der lehrplanin- halte – keine erneute pseudo-änderung durch umformulierung, austausch gegen andere in- halte oder verlagerung in andere lernbereiche, klassen oder gar in die sekundarstufe ii. das bringt eine inhaltliche und psychische entlastung für schüler und lehrer, schafft end- lich wieder etwas raum für festigung und redu- ziert den immensen zeitdruck, vor allem in den abiturfächern. möglichkeiten dafür muss es in jedem fach ge- ben, denn auch abiturienten früherer jahrzehn- te, die viele inhalte der heutigen lehrpläne als teil des studiums kennen lernten, waren stu- dierfähig, absolvierten ihr studium mit (mehr?) erfolg und bewährten sich in ihrem beruf. 3. das erbringen der in den jahrgangsstufen 10, 11 oder 12 verbindlich vorgeschriebenen kom- plexen leistung in einer form, die den schülern und lehrern auf die wochenstun- denzahl angerechnet wird. schüler vieler sächsischer gymnasien erbringen diese leistung zurzeit in form einer facharbeit in klasse 10 quasi „nebenbei“ und die betreuenden lehrkräfte erle- digen dies ebenso „nebenbei“. in anderen bun- desländern gibt es dafür ein seminarfach o. ä. als teil der unterrichtsverpflichtung für beide seiten. weitere sinnvolle maßnahmen, die zwar nicht un- mittelbar jeder lehrkraft zugutekommen würden, aber insgesamt die arbeitsbelastung des kollegi- ums merklich reduzieren würden, wären: 4. eine erweiterung statt einer immer größeren ein- schränkung der anrechnungstatbestände. hier muss zuallererst eine klassenleiter- (und evtl. auch tutoren-)stunde genannt werden, aber auch verbindliche (!) stunden für fachkon- ferenz- und sammlungsleiter, gefahrstoffbeauf- tragte, verantwortliche für olympiaden u. ä. die stattdessen immer wieder seitens der staatsre- gierung ins gespräch gebrachte abschaffung der k6/k9-stunden ist ein zeichen von ignoranz, unwissenheit und missachtung. 5. der ersatz der generellen schullaufbahn- beratung in klasse 6 des gymnasiums durch eine beratung nur in den fällen, in denen ein verbleib am gymnasium nicht zu empfehlen ist. 6. die abschaffung der kompetenztests. die- se tests sind ohne bewertung sinnlos, die aus- wertungen nicht hilfreich. und nicht zuletzt würde auch eine reduzierung der verbindlichen wochenstundenzahl der schüler (in der sekundarstufe ii über die beleg- pflicht indirekt gegeben) auf die lt. kmk verbindli- che zahl den lehrern helfen. allein diese maßnah- me reduziert die anzahl fehlender lehrkräfte und damit die belastung der vorhandenen lehrer. eine abschaffung der zweitkorrektur der abi- turarbeiten oder die zweitkorrektur am eigenen gymnasium halten wir hingegen nicht für sinnvoll. das jetzige korrekturverfahren dient der verein- heitlichung der anforderungen der gymnasien, unabhängig vom profil der schule, individueller schwerpunktsetzung oder trägerschaft. wichtig ist jedoch die verbindliche, landesweite gewährung einer angemessenen zahl von kor- rekturtagen, da in sachsen ein vernünftiger kor- rekturzeitraum aufgrund der länderübergreifenden prüfungstermine zurzeit nicht gegeben ist. annett und oliver scholz diesterweg- bzw. lessing-gymnasium plauen verbesserungen aus, um bedeutend mehr lehrer zu gewinnen? ich denke nicht! die attraktivität wird zwar gesteigert, reicht aber nicht aus, um mit anderen bundesländern ernst- haft zu konkurrieren. stattdessen verstärkt sich meines erachtens innersächsisch das problem: die freien träger werden noch schwieriger lehrer- ersatz finden können. damit könnten mittelfristig mehr schüler wieder ins staatliche schulwesen gelenkt werden, was die gesamtsituation nicht ändert. der größte standortnachteil ist die fehlende ver- beamtung. selbst in berlin hat die dortige cdu-fraktion ihren widerstand gegen eine verbeamtung von lehrern aufgegeben. damit steht sachsen vermutlich bald allein mit einer nichtverbeamtung der lehrer da. von jungen lehrern höre ich allerdings oft, ihnen sei eine verbeamtung gar nicht so wichtig. dies war auch für mich so. doch ganz ohne wirkung bleiben die anreize der übrigen bl beim genauen betrachten nicht. die unterschiede sind so groß, dass ich erstmals darüber nachdenke, mit der kom- pletten familie sachsen zu verlassen. welche nachteile sind mir klar geworden? es fängt bei solchen unwesentlichen dingen wie arbeitsmitteln an der schule an. bei haushalts- stopp muss jede overheadfolie einzeln im sekre- tariat abgeholt werden. es geht weiter bei der pflichtstundenzahl (variiert in den bundesländern) oder der schmerzlichst (!) vermissten klassen- lehrerstunde. weiterhin müssen wir in sachsen urlaubspläne abgeben. meines wissens sind in anderen bundesländern schülerferien lehrerfe- rien, und vorbereitungswochen in den ferien scheinen auch eher die ausnahme als die regel. kommen wir zum monetären vergleich. das brut- to ist ähnlich, aber das netto sehr unterschied- lich. staatliche krankenkassenbeiträge stehen privaten krankenkassenbeiträgen (oft günstiger) gegenüber. für beamte entfallen die rentenver- sicherungsbeiträge, da diese pensionen erhalten. zudem entfällt für beamte die zwangsabgabe für die kapitalgedeckte vbl – berufszusatzrente und dennoch (!) dürfen sich beamte auf ein höheres rentenniveau freuen. selbst bei nur 30 dienstjah- ren wären dies über 50% des letzten gehaltes, bei sogar 40 dienstjahren reichlich 70%. dies sind sphären, die die gesetzliche rentenversiche- rung nicht erreicht. zudem gibt es für beamte eine deutlich bessere absicherung bei krankheit und dienstunfähigkeit. und wem das alles noch nicht genug ist, den verweise ich auf den familienzu- schlag für beamte. in sachsen (in anderen bun- desländern ähnlich) beträgt dieser für verheirate- te ungefähr 100 €, für jedes kind nochmal rund 100 € und ab dem dritten kind sogar 300 €. für mich, den nicht verbeamteten lehrer, bedeutet dies einen nachteil im innerdeutschen vergleich von 600 € (familie mit drei kindern) jeden mo- nat! dies sind ca. 70.000€ in 10 jahren! klingt viel, ist auch viel! und dennoch fühle mich nicht unbedingt wohl dabei, einfach nach mehr geld zu rufen, weil ich weiß, dass dieses geld irgendwoher kommen muss. ich kann da auch herrn minister unland ver- stehen, der eine große verantwortung dafür trägt, was mit jedem einzelnen sächsischen steuereuro passiert. aber es gibt nur eines, was teurer ist als bildung – keine bildung. die monetären anreize der verbeamtung in ande- ren bundesländer bleiben und werden es sachsen trotz maßnahmenpaket weiterhin schwer machen, das tal der tränen zu verlassen, wenn es keine weitere attraktivitätsanpassung geben wird. auf eine konkrete maßnahme möchte ich mich am schluss beziehen. wer aus einem anderen bundesland nach sachsen kommt, kann eine zulage in höhe von bis zu zwei erfahrungsstufen gezahlt bekommen. bedeutet dies, derjenige wird belohnt, der vor fünf jahren nach hessen ging, und nun für die gleiche arbeit deutlich mehr geld bekommt? und wir, die wir hier blieben, waren so blöd, sachsen aus überzeugung die treue zu halten? also der tipp an alle jungen kollegen: fort für ein paar jahre und dann wiederkommen. rechnet sich! niels döring

17 3-2016 herbsttagung der jungen philologen in nürnberg thema: außerschulische lernorte im september 2016 trafen sich die vertreter der jungen philologen aus dem ganzen bundesgebiet zu ihrer herbsttagung in nürnberg. schwerpunktthema dieses mal: außerschulische lernorte. grund für die wahl dieser stadt war nicht zuletzt die große fülle von möglich- keiten außerschulischen lernens in der fränkischen metropole – allem voran das dokumentationszentrum reichsparteitagsgelände. „dies ist keine gedenkstätte. dies ist ein täterort!“, erklärte die muse- umspädagogin zu beginn ihrer zweistündigen tour. 84.000 schülerinnen und schüler wurden im jahr 2015 allein von mitarbeiterinnen und mitarbeitern des vereins „geschichte für alle e.v.“ über das areal am dutzendteich ge- führt. an jenem nachmittag im september waren es die jungen philologen. die wirkung dieses geländes, die erfahrbarkeit der größenordnung und des größenwahns der erhaltenen bauten und ihrer zugrunde liegenden ideologie könnte kein per beamer projiziertes bild, kein film und keine app transportie- ren. hier wird deutsche geschichte nicht nur intellektuell, sondern emotional, körperlich erfahrbar – aus der positionierung des einzelnen zu den monu- mentalen bauten. eine schulisch-theoretische auseinandersetzung ersetzt dies nicht, macht aber exemplarisch deutlich, was außerschulische lernorte leisten: sie schaffen authentische begegnungs- und erfahrungsmöglichkeiten. hier gibt es echte objekte – und die chance, schulische inhalte didaktisch einmal anders zu strukturieren und methodisch auszugestalten. hier lernen schülerinnen und schüler mit allen sinnen. in vorbereitung ihres besuches des dokumentationszentrums hatten sich die jungen philologen in einer zweistündigen gesprächsrunde mit dr. thomas brehm, leiter des kunst- und kulturpädagogischen zentrums der museen in nürnberg, und dr. leopold klepacki vom institut für pädagogik der fried- rich-alexander-universität erlangen-nürnberg, mit der thematik befasst. klepacki leistete in seinem impulsvortrag eine begriffsbestimmung: „außer- schulische lernorte sind orte jenseits der schule, an denen menschen etwas lernen können.“ dies seien also kultureinrichtungen, zoos, gedenkstätten usw., die sich als orte non-formalen lernens verstehen. „außerschulische lern- orte sind aber viel mehr; sie sind nämlich immer dann existent, wenn ein ort als lernort behandelt oder als solcher in den blick genommen wird. man kann letztlich jeden ort außerhalb der schule zu einem lernort machen – die wiese hinter der schule, den stadtteil, den bauernhof“, so dr. klepacki. dr. brehme als vertreter der institutionellen außerschulischen lernorte sprach über seine erfahrungen in der zusammenarbeit mit gymnasialen schulklas- sen und ihren lehrkräften: „es gibt wie bei den anderen schularten auch die ganze bandbreite von gut vorbereiteten, motivierten lehrkräften und schüle- rinnen und schülern bis zum gelegenheitsausflug, dessen sinnhaftigkeit sich den beteiligten nicht erschließen mag. die organisatorischen schwierigkeiten innerhalb des gymnasiums, die dem museumsbesuch vorausgingen, sind zu- weilen deutlich spürbar. nicht immer ist lehrkräften klar, was ein museum für die schule leisten kann und was nicht. damit die impulse des alo wirksam werden können, bedarf es aber einer guten vor- und nachbereitung.“ brehme riet den lehrerinnen und lehrern: „bereiten sie den besuch gut vor, machen sie ihre schülerinnen und schüler neugierig, besprechen sie mit den partnern im alo, was sie sich erwarten und was von dort geleistet werden kann, bereiten sie den besuch in der schule nach und vor allem anderen: verzichten sie im zusammenhang mit einem alo auf leistungserhebungen, damit ihnen die impulse des alo erhalten bleiben.“ beide experten machten aber auch deutlich, dass außerschulische lernorte keinen ersatz für schule bzw. schulischen unterricht darstellen könnten. die zentralen schulischen aufgaben – die zukunftsbefähigung des gesamten ge- sellschaftlichen nachwuchses sowie die vermittlung von grundlegendem kul- turellem wissen und können – könnten nur von der schule geleistet werden. mit georg eisenreich (csu), staatssekretär im bayerischen staatsministerium für bildung und kultus, wissenschaft und kunst, konnten die jungen philolo- gen außerdem einen hochrangigen gast aus der bayerischen bildungspolitik auf ihrer tagung begrüßen. er schilderte den zustand des bayerischen schulwesens in erwartet weiß-blau- rosa farben: die übertritte in die verschiedenen schulformen des dreigliedrigen systems sind stabil: 40 prozent gymnasium – 30 prozent realschule – 30 prozent hauptschule. „geld für bildung ist genügend vorhanden.” „das gymnasium in bayern steht gut da.” die einzige diskussion, die es derzeit gebe, drehe sich um g8 oder g9. betont gelassen erklärte der staatssekretär, man befinde sich in einer „dialogphase mit beteiligten über die lernzeit.“ die grundkonzeption solle g8 bleiben. ob eine schule dann g8 oder g9 anbietet, sei eine eher demokratische entscheidung. die praxis habe jedenfalls erwiesen, dass beides zu einem guten abitur führt. eisenreich ging auch auf die schwierige einstellungssituation in bayern ein: es sei die verantwortung des einzelnen, für welches studium er/sie sich ent- scheide. auf nachfrage lehnte er es ab, lehrerbedarfsprognosen zu geben. diese „haben zu viele unsichere variablen.” auch in anderen berufen gebe es keine gesicherten einstellungsperspektiven. und überhaupt werde vielerorts auf hohem niveau gejammert. die vertreter der bayerischen jungphilologen – der rjv – verfolgten diese äu- ßerungen mit bewundernswerter geduld, machten aber eisenreich gegenüber doch deutlich, dass es den vielen jungen kolleginnen und kollegen ohne plan- stelle einfach nicht gerecht werde, wenn man ihnen „jammern auf hohem niveau“ und eine falsche studienwahl vorwerfe. eisenreich nahm diesen widerspruch sportlich und wurde nach einer stunde freundlich aus der runde verabschiedet. ein guter außerschulischer lernort zeichnet sich durch folgende qualitäts- kriterien aus: • er hat ein bildungskonzept mit didaktischer und methodische umset- zung. • er gestaltet lernarrangements, schafft originale begegnungen und er- möglicht primär erfahrungen, kurz „lernen mit allen sinnen”. • er ist wissenschaftlich vernetzt. • er beschäftigt geschultes personal. • er regt zur interaktion und/oder eigenem handeln an. • er bietet möglichkeiten zur vor- und nachbereitung. • er bietet umfassende beratung von gruppen. • er sichert die qualität seines personals durch kontinuierliche, verbindliche schulungs- und entwicklungsmaßnahmen und deren dokumentation. • er verpflichtet sich zur evaluation/ selbstevaluation. thomas langer (links), vorsitzender der jungen philologen, leitete die tagung

19 3-2016 den der gruppenarbeit vertraut und umfasst bis klasse 7 jeweils eine unterrichtsstunde pro wo- che. im kreativ-unterricht üben die schüler der 5. klas- sen im „darstellenden spiel“ sketche und kleine theaterstücke ein, im kurs „rhythmik“ erlernen sie den umgang mit rhythmischen instrumenten im zusammenspiel mit ihren mitschülern; „schach“ und „mathematisches knobeln“ üben konzen- tration und ausdauer und fördern die logische denkweise. in klasse 6 wird bei den schülern im kurs „experimente“ in lustiger form in vielen das interesse für das fach chemie geweckt. entsprechend ihren neigungen können sich die schüler der klassen 8–10 im profilunterricht ver- tiefend im mathematisch – naturwissenschaftli- chen, im künstlerischen oder im sportlichen profil beschäftigen. seit den umbau- und sanierungs- maßnahmen in den jahren 2002–2004 ist dies in modernen fachunterrichtsräumen auch für schüler mit körperlichen beeinträchtigungen oder emotio- nal – sozialen störungen möglich. schüler der oberen klassen unterstützen jünge- re schüler in der schülerakademie, indem in den sommer – und winterferien der unterrichtstoff in einzelnen fächern wiederholt und gefestigt wird. dies wirkt sich nicht nur für die fünft- und sechs- klässler positiv aus! vielleicht entsteht ja bei dem einen oder anderen „schülerlehrer“ schon ein be- rufswunsch? als direkte studienvorbereitung erhalten alle schüler ab klasse 10 die möglichkeit, sich im er- stellen einer wissenschaftlichen arbeit zu einem selbstgewählten thema zu üben. diese komplexe leistung wird zu beginn der 12. klasse vor leh- rern, schülern und gästen verteidigt oder kann zu einer besonderen lernleistung (bell) ausgebaut werden. als offene ganztagsschule bieten wir unseren schülern vielfältige möglichkeiten, sich in ihrer freizeit unter anleitung von lehrern oder exter- nen kräften ihren hobbys zu widmen. hier reicht das angebot vom sportlichen bereich (handball, volleyball,schwimmen,ringen,showdance,floor- ball, schach) über die begabtenförderung in chemie, kunst und polnisch bis zum musikalischen bereich (gospelchor, jazz- band). auch in den ag fotografie, keramik oder airbrush kann man sich ausprobieren und neue techniken erlernen. ein besonderes anliegen ist es uns, unsere schü- ler bei ihrer studien- und berufsorientierung zu unterstützen. dies geschieht unter anderem durch den besuch von bildungsmessen und in- formationsveranstaltungen, in denen sich be- triebe, hochschulen und universitäten vor eltern und schülern vorstellen und über neue berufe und studienrichtungen informieren. in eltern- versammlungen sprechen berufsberater zu den ausbildungsmöglichkeiten in unserer gegend, in sachsen und landesweit. in persönlichen gesprä- chen können sich die schüler der sekundarstufe 2 individuell beraten lassen. traditionelle schulveranstaltungen langjährige traditionen sind ein wesentlicher be- standteil des bildes einer schule in der öffentlich- keit, aber auch im selbstverständnis der schüler und lehrer. deshalb bemühen wir uns seit der umgestaltung 1990, besonders aber seit 1992, als die schule zum gymnasium ernannt wurde, neben der pflege älterer erhaltenswerter traditionen neue zu entwickeln. wenn man nur drei der wichtigsten traditionen hervorheben dürfte, müsste das weihnachtshand- ballturnier, das seit 1954 durchgeführt wird, an erster stelle stehen. handballmannschaften aus gymnasien und oberschulen ostsachsens haben seit der einweihung unserer neuen turnhalle 2011 beste bedingungen für ihren sportlichen wettstreit. das adventskonzert, welches alljährlich in zusam- menarbeit mit den musikschulen weißwassers und der evangelischen kirche durchgeführt wird, hat sich bereits zu einem festen kulturellen ereignis unserer stadt etabliert und bietet auch den schü- lern unserer partnerschule aus zary die möglich- keit, ihre künstlerischen fähigkeiten unter beweis zu stellen. einen ähnlichen stellenwert nimmt, wenn auch erst seit wenigen jahren, unsere schulgala ein, die stets in der letzten schulwoche stattfindet und teil der projektwoche ist. unter wechselnden themen zeigen die schüler, was sie im kreativ -, profil-, kunst-, musik- und sportunterricht gelernt haben. es würde an dieser stelle zu weit führen, auf alle traditionellen schulveranstaltungen einzugehen, wie zum beispiel das skilager in klasse 7, das schwimmlager in klasse 6, den tag der offenen tür im januar, die exkursion nach auschwitz in klasse 10, die englandfahrt zu beginn der sommerferien, die landtagsexkursion in klasse 9, theaterfahrten nach cottbus… und nicht zu vergessen den eltern- stammtisch zu wechselnden themen, um interes- sierten eltern eine mitwirkung am schulleben zu ermöglichen. „in unserer schule passiert was!“, wie unsere schulleiterin frau herda unlängst bemerkte. na- türlich ist all das nur durch ein team engagierter lehrer möglich, denen es immer wieder gelingt, schüler, eltern und kooperationspartner mitzu- reißen. dafür an dieser stelle ein herzliches dankeschön!